ABORDAJE
GNOSEO-EPISTEMOLÓGICO DE LA POLÍTICA/POLITIEDUCACIÓN
Ponencia
III
Congreso Internacional Posdoctoral La Educación en América Latina: Nudos
Críticos y Vías para su Solución
Autor:
Dr. Javier Elías Méndez Márquez
San Cristóbal, julio 2012
NUDOS CRÍTICOS Y
VÍAS PARA SU SOLUCIÓN
Abordaje
Gnoseo-epistemológico de la Política/Politieducación
Javier Elías
Méndez Márquez
Política
Educativa
jame601@hotmail.com
Foro
Resumen
Este arbitrado trata acerca de la pedagogía política/politieducación, y sus
implicaciones en el modelo de gestión pública-educativa en el contexto
institucional. El objetivo central consistió en
el abordaje de la temática propuesta mediante un estudio crítico-hermenéutico,
a los fines de mostrar una aproximación posible al recorrido histórico de la
educación venezolana como gestión pública orientada al logro del bienestar, en
tanto política de desarrollo. Se trata de una investigación documental,
explicativa no experimental, basada en la hermenéutica como proceso
interpretativo-holográfico; como visión estratégica del pensamiento complejo.
Los supuestos que sirven de fundamento a la investigación derivan de las líneas
argumentales propuestas por Parra (2008), Oszlak (2004), Albornoz (2006); entre
otros. El informe examina las políticas educativas de la Ley Orgánica de
Educación (2009) presentado por la comisión permanente del Ministerio del Poder Popular para la
Educación (2012) y los contenidos del Proyecto Educativo Nacional, así como las
orientaciones estratégicas en lo educativo del gobierno de Hugo Chávez (2012)
de las cuales se extrajeron puntos claves relacionados con el objeto de
estudio. Los principales nudos críticos de esos informes fueron sometidos a un
metanálisis interpretativo cuyos principales referentes establecen ejes
vinculantes con los procesos históricos, políticos y sociales –el contexto
estructu/coyuntural- que permiten mostrar los alcances de la politieducación.
En lo que respecta a la educación como gestión pública, se destacaron los
aspectos cualitativos y cuantitativos más resaltantes del modelo escolar en los
gobiernos democráticos, así como las fuertes tendencias de exclusión social que
impactan en forma directa los alcances del proceso educativo. Se parte de un doble
propósito: de un lado, el constructo politieducación como referente teórico
para el estudio del horizonte epistemológico planteado; y de otro, la propuesta
de un abordaje que, desde la complejidad, permita repensar nuevos escenarios de
racionalidad política como estrategia de gestión de las políticas públicas en
el sector educativo venezolano.
Palabras Clave: Política Educativa, Gestión Pública Educativa, Politieducación.
INTRODUCCIÓN
La
educación es un proceso clave e integrador en la formulación y definición de las políticas públicas. En
ese sentido, se define en un campo minado por la controversia que supone
agenciar la formación de los recursos humanos indispensables para el logro del
bienestar y el desarrollo.
La
política y la educación son inherentes a la existencia humana. Tanto ayer como hoy se han
caracterizado por ser categorías dialécticas de lo individual-colectivo, en
medio de un evidente signo de desprestigio. En esta Tesis se propone el
constructo Politieducación, precisamente para apuntar esa insoslayable
plataforma común en la cual se desplazan la política y la gestión educativa
–racionalidad política- más allá de las consideraciones de orden
técnico-burocrático.
La
expresión anterior, expresa la relevancia que implica visualizar lo educativo
desde esa fundamentación y los alcances de esta investigación, centrada en los
ejes temáticos relativos a la “pedagogía política/politieducación”. El estudio
se hace a partir de los aportes teóricos del pensamiento complejo, la visión
holográfica y la perspectiva ecológica. El abordaje también toma en cuenta el
enfoque transdisciplinario. La pregunta clave de la investigación tiene como
referente el hecho que, si bien es cierto que en el país se logró a partir de
1958 un crecimiento cuantitativo del sector educativo (Méndez 2003) por qué
luego –principalmente a finales de los años ´70- se configuró un proceso
prolongado de estancamiento educativo y por qué la gestión pública ha estado
tan marcada por el reduccionismo del modelo, a tal punto de responder
generalmente a estrategias sectoriales y desvinculantes del resto de las
políticas públicas? ¿Qué ha pasado?, ¿Por qué el desarrollo se ha basado en el
crecimiento económico, más no en el enfoque del Desarrollo Sustentable?
La
investigación revisa los alcances teóricos y conceptuales de la educación y
política. En ese orden, delinea algunas aproximaciones a lo que podría
constituir un marco de referencia para la inserción de lo educativo en la onda
integradora de la biodiversidad hombre-educación. Todo ello desde una visión
que incluye el rescate de lo vivencial-humano.
En
lo que respecta al diseño metodológico, la investigación constituye un estudio
de carácter crítico-interpretativo basado en la hermenéutica como método de
aproximación a la problemática planteada. El artículo se organiza de acuerdo a
la estructura de los arbitrados con sus respectivos constructos. Dentro de esta
arquitectura metodológica se indica el contenido de los prescriptores
analizados.
Objetivo
General
Interpretar
Abordaje Gnoseo-epistemológico de la Política/Politieducación
.
Objetivos
Específicos
Analizar la
incidencia Gnoseo-epistemológico de la pedagogía política que legitima la
acción del sistema educativo latinoamericano.
Describir
la poesis sobre el concepto politieducación de dos constructos hibrica dos
(política – educación).
Pedagogía
Política/Politieducación
La pedagogía política estudia la educación en relación con
la vida pública moderna. Sus orígenes se definen a partir de la revolución
francesa y se desarrolló en el siglo XIX con el surgimiento de las diversas
doctrinas políticas. En los documentos de organismos internacionales,
fundamentalmente UNESCO, se reflejan contenidos programáticos y operativos a
este respecto.
Es así que en los tiempos modernos, Herbart fue el primero
que trató de dar una sustentación científica a la pedagogía, haciéndola
descansar en la psicología y en la ética. Esta concepción predominó durante
todo el siglo XIX hasta que Natorp buscó
su fundamentación en la filosofía. Frente a estas concepciones filosóficas, se
ha reconocido a la pedagogía como una ciencia autónoma dentro del cuadro de las
ciencias humanas. Puede decirse que la pedagogía contemporánea comienza en el
siglo XX.
Según Luzuriaga (citado por Ugas 2005) de todas las
orientaciones actuales de la Pedagogía, la que tiene más largo abolengo es sin
duda la pedagogía política. Así como la educación ha estado siempre unida a las
circunstancias particulares de cada pueblo y de cada época, ha predominado
también, bajo diversas modalidades históricas, una determinada pedagogía
política.
El autor plantea desde el punto de vista histórico diversas
tendencias de la pedagogía política, las cuales se sintetizan en las
siguientes: La pedagogía revolucionaria, representada por Mirabeau, Talleyrand,
Condorcet y Lakanal; la pedagogía autoritaria de Napoleón y los reyes de
Prusia; la pedagogía doctrinaria de Guizot y Víctor Cousin; la pedagogía
conservadora y racionista, de Lacordaire, Montalambert, Falloux, Stiehl,
Ladenberg; la pedagogía liberal de Guillermo de Humboldt, Stuart Mill, Víctor
Duruy y Herbert Spencer; la pedagogía democrática de Horacio Mann, Sarmiento,
Jules Ferry y la pedagogía socialista de Kautsky, Jaurés y William Morris. El
mismo autor, al referirse a la pedagogía contemporánea, señala sus principales
orientaciones:
1. La pedagogía conservadora representada por los partidos
políticos conservadores, tradicionales y eclesiásticos.
2. La pedagogía democrática representada, entre otros, por
John Dewey, William H. Kilpatrick, I. L. Kandel, Ferdinand Buisson, Edouard
Herriot, Jean Zay y Paul Langevin.
3. La pedagogía socialista, representada por R. H. Tawney,
Konrad Heinisch Scharrelmann, Wilhem Paulsen y Paul Oesterreich.
4. La pedagogía comunista, representada por Blonsky,
Kruspskaya y Albert Pienkiewich.
La descripción presentada abarca el fenómeno de la
educación en su integridad, dentro de las incontables definiciones de educación que se
han dado a través del tiempo, se observa que algunas se refieren
al proceso de formación interior. En la historia los
conceptos y clasificación de educación son innumerables en razón de que la
educación como hecho, se viene realizando desde los orígenes mismos de la
humanidad. Toda sociedad, para poder subsistir y renovarse definidamente,
necesita propagar a las nuevas generaciones todo su acerbo cultural,
cuando la comunidad es incapaz de
propagar.
La
educación en cuanto a acción, movimiento y proceso esta enmarcada dentro del
carácter político, cualquiera que sea su tipo de manifestación. El algoritmo de
la educación como conducción se sistematiza. En razón a ello se encierra como
algo inherente a su naturaleza, esto es una doble dimensión tanto descriptiva
como normativa. En este último aspecto señalado en el orden teleológico es
decir, los fines, el ¿para qué se educa?, mantiene una relación estrecha con la relación
política del ser humano. Albornoz, O.
(2006) dice:
El hombre es esencialmente un ente social, inserto en un
conglomerado y que su mera existencia sólo se explica en base a la existencia
de los otros. En este sentido, cabe hablar del crecimiento y desarrollo social,
entendiendo por ello la socialización e indoctrinación del individuo en el esquema de valores que
nos define como concebimos a la organización y estructura social y como nos ubicamos
en la misma, así de qué manera racionalizamos nuestra señalada ubicación social
(p.166).
Esta
argumentación es importante, por cuanto destaca la imbricación política del
aprendizaje social. Desde que el individuo nace es sometido a un cuidadoso
proceso de indoctrinamiento, de modo tal que no solamente se le enseña un
determinado lenguaje, un cierto modo de controlar conductas o los criterios de
libertad individual sino las normas sociales que operan en la relación con los demás. El mismo autor, además
de criticar al liderazgo político tradicional venezolano, responsable de las
decisiones pertinentes a la educación y a la formación del capital intelectual
necesario para el desarrollo nacional, manifiesta que el fenómeno limita el juicio de la razón
e impone lo emocional.
De modo que se impone el mesianismo como propuesta; o en
todo caso, los elementos estrictamente emocionales como el miedo, el temor o el
culto a las astucias como síndrome dominante, flagelo que ha imperado en el
periodo democrático venezolano demostrado por las controversias y críticas que
se le han dado a la educación en función a los perfiles del professus en
cualquiera de las modalidades del sistema educativo.
Giroux, H. (1997) destaca el rol de los educadores como
transformadores y factores del cambio social. En consecuencia, puntualiza la
importancia de la relación entre pedagogía y política. En concreto, señala:
Hacer lo político más pedagógico significa servirse
de formas de pedagogía que encarnen intereses políticos de naturaleza
liberadora; es decir, servirse de formas de pedagogía que traten a los
estudiantes como sujetos críticos, hacer problemático el conocimiento, recurrir
al dialogo crítico y afirmativo, y apoyar la lucha por un mundo mejor para
todas las personas (p.178).
La discusión acerca de las
pedagogías políticas (social, democrática,
burguesa, nacionalsocialista, socialista, social-histórica, de la
liberación neoliberal u otras) sirven de marco de referencia para este
arbitrado, en el sentido en que permiten el abordaje gnoseo-epistemológico de la
pedagogía política/politieducación.
En términos concretos, esa
aproximación se hace a partir de la abducción conceptual hermenéutica
descriptiva de la gestión educativa de los distintos gobiernos. En ese espacio
se inserta la propuesta relacionada con la gestión educativa a la luz de la
noción del denominado Desarrollo Sustentable y sus implicaciones
político-sociales. En ese escenario, tiene lugar el alcance del constructo
teórico politieducación (Gráfico 1)
Luce lógico que la cultura se
perciba dentro de un marco multifacético, multipropósito y controversial y que el
hombre se torne en su más fuerte correlato. En la medida en que la cultura
constituya un proceso primordialmente de orden social, asume el riesgo de
compartir las mismas tensiones antagónicas que se producen en el seno de la
sociedad. Incluso, el discurso educativo se somete a la misma onda de desprestigio
que circunda la escena política.
La cultura denota no sólo el mundo
que se vive (lo real social) sino el mundo que se sueña (lo real soñado) de
modo que el referente utópico le es inminente y la promesa –entre ella el
ideario del bienestar como posibilidad- asume una condición preeminente en su
discursividad. Así vista, el discurso educativo es también un discurso
sustancial al género utópico, en la medida en que tiene la posibilidad de
mostrar la desnudez del rey. Parra (2008)
señala, que el discurso educativo, que es en esencia un discurso utópico, se
inscribe en el correlato donde se producen y reproducen las lógicas que rigen
las representaciones sociales.
En ese orden, el género utópico es
incapaz de deslastrar sin resistencia los signos de la racionalidad que le
asignan sentido, al tiempo que asume el lugar constitutivo de la hegemonía
ideológica, la explotación del trabajo y la coerción política. De allí la
fundamentación que permite referir los enlaces entre el carácter político de la
gestión educativa y el pensamiento utópico.
La gestión educativa es así mismo,
praxis, reflexión y acción concreta sobre la realidad para transformarla, por
lo que adquiere una direccionalidad enmarcada en lo político, al producir
determinados valores y antivalores sociales y no otros. En cuanto a lo utópico,
vale resaltar que su despliegue discursivo apunta hacia determinados modelos de
significación sociales y no otros; hacia ciertos rasgos estratégicos-políticos
y no otros. Freire (citado en Giroux 1997) decía: “imposible abstraer una
dimensión política de la educación pues toda ella es política” (p.45). En lo
que respecta a las políticas públicas,
Sharkansky (citado en Parsons 2007) indica lo siguiente:
Las Políticas Públicas son lo que la rama ejecutiva
del Estado, a través de su estructura de gobierno, dice y hace o deja de hacer.
Son las metas o propósitos (objetivos) de los programas de gobierno. De esta
manera, las Políticas Públicas reflejan
las decisiones del más alto nivel de gobierno, pero al mismo tiempo, ellas
llegan a ser el principal foco de demanda que los miembros de una sociedad
realizan para con dicho nivel de decisión (p.131).
Según este
autor, las políticas públicas, en general pueden estar expresadas
explícitamente en documentos oficiales, constituciones políticas, leyes
nacionales o a través de los discursos de los dirigentes políticos y/o
gubernamentales de los organismos políticos y de las ramas ejecutoras del
gobierno para ejecutar las acciones pertinentes en función al desarrollo sustentable
que permita un nivel de vida optimo en
la población.
En efecto, las políticas públicas constituyen una empresa
de gran envergadura. Sin embargo, a menudo el costo de las mismas sobrepasa los
beneficios como resultado de la aplicación de políticas que son sesgadamente
concebidas o impropiamente ejecutadas. Todo ello se traduce, por supuesto, en
decepción, frustración y deterioro del nivel de vida de la ciudadanía.
En
muchos casos, las políticas públicas se expresan a través de un conjunto de
acciones que no tienen una aparente coherencia programática y, en consecuencia,
resulta difícil establecer si ello corresponde a un propósito específico o por
si el contrario es debido a que son el resultado de un juego de fuerzas
contradictorias.
Sin embargo, el análisis del
proceso de formulación y diseño de las Políticas Públicas se encuentra
íntimamente ligado a la posibilidad de formular y diseñar planes que sirvan
para orientar la utilización de los recursos hacia el logro de objetivos de
desarrollo. CINTERPLAN (2008) expresa:
El alcance de las Políticas Públicas es muy amplio.
Los Estados modernos han experimentado una expansión acelerada en relación con
la gama de actividades de participación directa o indirecta por parte del
gobierno, aun en áreas que eran consideradas exclusivas por el sector privado
(p. 104).
Las
políticas públicas enfrentan además el reto de la sincronicidad entre el
gobierno –la gestión político-burocrática- el Estado y la Sociedad Civil. En
este plano, el gobierno asume el rol de regulador, supervisor y dispensador de
bienes y servicios necesarios para garantizar el bienestar colectivo. El
gobierno además tiene la responsabilidad de proteger la salud y la seguridad de
los trabajadores y los consumidores; controlar la contaminación ambiental;
administrar los servicios domiciliarios; desarrollar conjuntos habitacionales y
recreacionales; intervenir en los procesos de distribución de las tierras
agrícolas y en el financiamiento a la producción; preservar los derechos
ciudadanos y garantizar la igualdad de oportunidades para hombres y mujeres con
base en lo previsto constitucionalmente.
Esta expansión de las áreas de
competencia de la acción gubernamental ha significado un creciente
fraccionamiento de sus funciones, así como un nivel de complejidad cada vez
mayor. La consecuencia directa de esto ha sido necesariamente la
especialización funcional de las estructuras gubernamentales, con lo cual se ha
producido un impacto en la capacidad de atender aquellas áreas que tradicionalmente
han sido de su competencia: educación, sanidad, transporte, protección
policial, justicia criminal y política exterior.
Las
políticas públicas pueden estar expresadas explícitamente en documentos
oficiales, leyes nacionales o a través de los discursos de los dirigentes
ejecutivos de las ramas de gobierno. También pueden estar contenidas
implícitamente en los programas de acción gubernamental. En muchos casos las
definiciones implícitas en las políticas
públicas pueden ser aparentemente tan sólo para aquellos que están
familiarizados con los detalles de los programas y para quienes están en
capacidad de discernir las intenciones finales que se persiguen con la suma de
las acciones que se realizan.
En
consecuencia, el alcance de las políticas públicas, es decir, lo que el
gobierno de una Nación expresa o hace en relación a un problema de interés
público, se ha convertido en la pauta cotidiana para la definición de las
actuaciones de la totalidad de los miembros de una sociedad. Esta conclusión
resultaría ideal si no fuera por el hecho cierto de la debilidad relativa del
gobierno como administrador y su baja capacidad de negociación para conciliar
la amplia gama de intereses en disputas al interior de la dinámica social.
Estas características de los gobiernos
modernos, y en especial para el caso latinoamericano, deriva del nivel de
complejidad que han asumido las interrelaciones necesarias para determinar
“...un conjunto de sucesivas tomas de posición del Estado frente a cuestiones
socialmente problematizadas” (Oszlak, 2004). Al crecer la población y en
consecuencia, el tipo, variedad y cantidad de los servicios demandados, la
estructura organizativa del gobierno requiere diversificarse. Este hecho a su
vez origina la especialización funcional de dichas estructuras con lo cual se
rompe el carácter monolítico del Estado.
En
el proceso de dar respuesta clientelar a las demandas de atención a los
problemas sociales y económicos, el gobierno como rama ejecutiva del
Estado, precisa definir el sentido que deberán tener sus acciones
introduciendo elementos normativos y prescriptivos de los cuales resulta una
visión sobre la tendencia predecible en su actuación. Esta tendencia no es
invariable, por el contrario, debe ser sometida a la consideración de los diferentes
actores sociales, esto hace conflictivo-participativo el proceso, en especial
al momento de asignar recursos fiscales.
La
expansión de la esfera de acción del gobierno se refleja igualmente en los
presupuestos nacionales por cuanto ellos
se incrementan a un ritmo acelerado, tratando de acompañar el crecimiento de la
demanda por los servicios que la
población reclama.
En
este sentido, el papel de gran tomador de decisiones que asume el gobierno, se
hace cada vez más complejo y exige claridad en cuanto a la definición del que
hacer, como hacerlo y cuándo hacerlo. En resumen, el Estado, en su expresión
ejecutiva del gobierno, pierde su condición hegemónica que lo habilita para
concebir respuestas genéricas unidireccionales, para convertirse en un “sistema
en permanente flujo, internamente diferenciado, sobre el que repercuten también
diferencialmente demandas y con contradicciones de la sociedad civil” (Oszlak, 2004).
Visto bajo esta perspectiva, el
problema radica entonces, no en no ponerse de acuerdo en el “qué
hacer”, sino más bien en el “cómo hacerlo” al fin de conciliar los diferentes intereses y puntos
de vista que coexisten dentro de la
organización social.
En
los países de América Latina el papel del Ejecutivo Nacional se ha convertido
cada vez más en el de un negociador o conciliador entre el Estado y la Sociedad
Civil con lo cual su esfera de influencia adquiere, paradójicamente, una doble
dimensión: por una parte, de intervención directa y su condición de regulador y
administrador de los recursos del Estado; por la otra, de intervención directa
en su condición de intermediario entre los diferentes grupos u organizaciones
que interactúan dentro del ámbito geográfico o territorio de país y fuera de
él.
La
formulación y definición de politieducación se plantea a partir de la
comparación entre las condiciones actuales que presenta la situación objeto a
intervenir (situación inicial) y las condiciones que se expresan como deseables en términos valorativos de quien
o quienes la formulen (situación o imagen objetivo). De esta comparación surge
la identificación del problema, se establecen sus dimensiones y la magnitud de
la desviación entre lo actual y lo deseado. De acuerdo a esto, el proceso de
elaboración de políticas incorpora a la planificación desde el principio y a
todo lo largo de su actividad; y la planificación a su vez debe asumir las
condicionantes del proceso político como parte integral de su escenario.
En
consecuencia, la planificación no puede ser concebida como un instrumento
formal de aplicación metodológica, libre de consideraciones valorativas, sino
al decir de Giordani (1996) como “un proceso social que supone elementos
derivados de dos vertientes diferentes, una de tipo histórico-concreto y otra
de tipo abstracto-formal” (p.32).
La
educación como proceso forma parte del proyecto político-estratégico de la
sociedad. En esa medida, es un área de intervención crítica del proyecto
político. Esto implica que la educación como proceso social tiene una elevada
carga valorativa asociada a los productos esperados con la aplicación de las
medidas contenidas en el proyecto político. La educación como proceso social no
constituye, en consecuencia, un factor neutro.
Según
Escotet (1991) desde el punto de vista ideológico, es posible identificar al
menos dos enfoques principales vigentes para el caso de la gestión pública
educativa en América Latina:
El que tiende a formar al hombre en el conocimiento
de si mismo, de la naturaleza, de la sociedad, y de la cultura heredada a
través de los siglos, concepción integral que habrá de darle sentido a toda
empresa vital y hacerlo al mismo tiempo objeto y sujeto del desarrollo; y el
que debe colocar al hombre en la dimensión social, ciudadana, de ente productor
integrado a una maquinaria al que le corresponde construir y mantener el nuevo
país... (p.71).
Estos dos enfoques difieren en
cuanto a la misión que debe cumplir la educación como proceso social. El
segundo de ellos enfatiza el papel de la educación como instrumento de
formación de recursos humanos. Esta definición de las políticas públicas se
encuentran estrechamente ligadas al estilo de gerencia pública que asume el
gobierno en su condición de rama ejecutiva del Estado, por cuanto el proyecto
político que lo orienta determina el grado de racionalidad política o nivel de
la interacción social que se propone y
al mismo tiempo, exhibe los argumentos técnicos que lo viabilizan. Es así como
la gerencia pública asume la condición de administrador del proyecto político
que se formule, con lo cual se garantiza, o al menos se intenta garantizar, la
coherencia ideológica necesaria para la direccionalidad de dicho proyecto.
Organismos como la CEPAL (2002) y
CINTERPLAN (2008) han diseñado modelos para las políticas educativas en general
para los países de América Latina y en concreto para Venezuela. En esa
perspectiva, vale destacar el marco de racionalidad que define la política de
CINTERPLAN (2008): La
planificación en términos generales, aparece en el escenario latinoamericano
como una respuesta a las presiones internas
y externas por adecuarse a las corrientes mundiales que enfatizan la
necesidad de controlar los procesos naturales de utilización de los recursos
físicos, financieros y humanos disponibles. Se precisan mecanismos para
racionalizar el equilibrio de las estructuras económicas, el aumento del
comercio internacional, y una mayor independencia económica. Todo ello en
función de alcanzar niveles de vida más altos para la población. No obstante,
muy a pesar de haberse dado esta evolución los niveles de calidad educativa en
la mayoría de países latinoamericanos se ven deteriorados.
Este proceso de racionalidad
inserta en la planificación se encuentra matizado por la existencia, a partir
de la segunda guerra mundial, de un nuevo orden internacional, el cual
establece una nueva división del trabajo a nivel mundial. La consecuencia más
directa de este nuevo ordenamiento tiene que ver con el papel que dentro de él
les toca jugar a las economías de los países de Latinoamérica. En su mayoría
están inmersos en un esquema de desarrollo dependiente, se ven en la necesidad
de adecuar sus modelos de desarrollo
desde una estrategia de crecimiento hacia fuera hacia una estrategia de
crecimiento hacia adentro. La creación de la CEPAL (Comisión Económica para
América Latina) en diciembre de 1947, marca un momento histórico de alta significación.
La CEPAL se plantea como objetivo
lograr una tasa acelerada de
recuperación que compense los efectos negativos de la guerra y estimule el
desarrollo económico a través de la industrialización. Se propone el desarrollo
hacia adentro, no sólo desde el punto de vista industrial, sino igualmente
desde el punto de vista social. Se busca la captación de mano de obra a fin de
solventar el problema del desempleo, la diversificación de la producción como
solución al problema del
estrangulamiento de los precios de las materias primas de los países
monoproductores de América Latina.
Finalmente, a manera de deducción la
educación como fenómeno social sufre, dentro de este contexto histórico, nuevas
consideraciones en torno a su papel. En tal sentido, deja de verse como una
actividad meramente cultural de reproducción de elites ilustradas para
convertirse en un proceso de formación y
capacitación de los recursos humanos que se requieren para soportar un nuevo
modelo de desarrollo. El nuevo proyecto económico exige que el proceso
educativo sea objeto de planificación, y en consecuencia establece la necesidad
de formular y definir políticas educativas que satisfagan dichas exigencias.
La planificación de la educación
asume entonces la tarea de adecuar los productos del proceso educativo a las
necesidades de mano de obra que plantea
el modelo desarrollista de crecimiento
económico. Se considera a la educación como una variable clave en función de los fines humanitarios y de
desarrollo económico de las sociedades Latinoamericanas. Se establecen como
premisas fundamentales para la planificación educativa: la escolaridad
obligatoria para la población, la formación profesionalizante y la adecuación
de los contenidos curriculares a las demandas instrumentales del mercado
ocupacional. Este proceso va acompañado con la formalización de las estructuras
organizacionales de soporte para las tareas de planificación educativa, y es
así como surgen a lo largo y ancho de
los países de Latinoamérica las oficinas de planificación educativa. Estas
estructuras determinan con su inserción dentro del aparato del Estado, una marcada
tendencia hacia el control gubernamental de las políticas educativas, con lo
cual el proceso educativo pasa a formar parte integral del proyecto político
del grupo que pretende el poder.
Sin embargo, este mismo hecho
establece limitaciones importantes a la relación entre el proceso educativo y
el resto de los procesos económicos y sociales que suceden dentro de un país.
En cierta medida, por cuanto el control
que ejerce el gobierno se encuentra condicionado por el juego de fuerzas que
definen la viabilidad de las políticas públicas. Es así como, para la mayoría
de los países del área, las políticas públicas fueron de carácter indicativo
con lo cual se reducía el grado de congruencia necesario para armonizar los
esfuerzos en materia educativa y su impacto
a nivel de otros sectores de la dinámica social.
Con el fracaso del modelo
desarrollista de sustitución de importaciones se produce una gran crisis a
nivel de los supuestos fundamentales que orientaban la planificación en
general, y de la planificación educativa en particular. En este sentido, pueden
apuntarse algunas de las principales razones que explican esa crisis desde el
punto de vista interno: en primer lugar, suponer que la racionalidad técnica es
suficiente para la formulación de un
plan coherente de desarrollo colectivo y no considerar la
racionalidad política que se requiere para darle viabilidad social.
En segundo lugar, las limitaciones
propia del nivel de exigencia como la ausencia de personal calificativo,
proyectos y estadísticas adecuadas. En tercer lugar, el que se había utilizado
a veces a la planificación como un mecanismo tan sólo para obtener fondos de
organismos internacionales.
Desde el punto de vista
externo se encuentra que al haber sido
preocupación fundamental la velocidad del crecimiento, su dirección quedaba
relegada a un segundo plano, con lo cual el producto de la planificación educativa
quedó más en la práctica académica, encerrada entre los limites estrechos de un comportamiento sectorial.
Luego de esta revisión somera sobre
la evolución de la planificación educativa en Latinoamérica, es posible
ubicarse dentro de una posición más clara para analizar los factores condicionantes
del proceso de planificación educativa para la instrumentación de políticas
públicas.
Naturalmente, se puede decir que
esta interpretación del papel del
gobierno conduce a establecer la necesaria congruencia entre el proyecto
político y aparato burocrático, o entre racionalidad técnica y racionalidad
política lo cual se traduce en capacidad para planificar y capacidad para
negociar características esenciales de las cuales ha adolecido el sistema
político – educativo en Venezuela.
REFERENCIAS
Albornoz, O. (2006). La Universidad
Latinoamericana entre Davos y Porto
Alegre. Error de Origen. Libros del naciones Fuera de Serie. Caracas –
Venezuela. Editorial CEC,CA.
CEPAL (2002). Comisión Económica
para América Latina. Informe Anual.
CINTERPLAN (2008). Política
Educativa. Programa de Formación de Recursos en Gerencia Educativa. Caracas –
Venezuela.
Escolet, M. (1991). Aprender para
el Futuro. La Educación como Paradigma Transcultural. Ediciones de la Fundación
Ciencia, Democracia y Sociedad. Serie Ciencia.
Giordani (1996). Planificación y
Viabilidad Sociopolítica. UCV. Caracas – Venezuela.
Giroux, H. (1997). Teoría y
resistencia en Educación. Buenos Aires – Argentina. Siglo XXI Editores.
Oszlak, O. (2004). La Formación del
Estado. Orden Progreso Organización Nacional. Argentina Ediciones Ariel
Historias.
Parra, G. (2008). Tecnología Vs.
Tecnoeducación Material Postdoctoral. UCV. Caracas – Venezuela.
Parsons, W. (2007). Políticas
Públicas. Una Introducción a la Teoría y la Práctica del Análisis de Políticas
Públicas. Argentina. Editores.
Ugas, G. (2005). Epistemología de
la Educación y la Pedagogía. Táchira – Venezuela. Ediciones del Taller
Permanente de Estudios Epistemológicos.
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